Ordenadores, escuela y libertad de enseñanza

Por Javier ARISTU y Pedro E. GARCÍA BALLESTEROS

“…ni siquiera al racionalizar la medida ha sido capaz la Consejería de Educación de librarse de sus prejuicios ideológicos: de la distribución de portátiles quedarán excluidos los centros de la enseñanza concertada, cuyo alumnado no podrá beneficiarse de la iniciativa salvo que sus gestores se hagan cargo del coste de los ordenadores en función de sus prioridades y necesidades. Esta discriminación es injustificable y sectaria. Todos los estudiantes deben ser tratados igual, ya que la libertad de los padres no puede implicar tratamientos desiguales ni agravios comparativos”.

La cita anterior la hemos sacado del Diario de Sevilla del 10 de octubre y formó parte de su editorial dedicado a la medida de la Consejería de educación de la Junta de Andalucía relativa a adaptar (reducir) la política de conceder ordenadores personales a los alumnos de la enseñanza obligatoria y bachillerato en Andalucía dentro del denominado Programa TIC 2.0.

Resumamos los hechos: con vistas a dotar a los alumnos andaluces de capacidad de usuario con las tecnologías de la información la escuela debe ser un instrumento fundamental y decisivo para ello. El reto de alfabetizar en  informática y capacitar para el uso de esas tecnologías es general y universal en todas las escuelas del mundo. Unas con más éxito que otras, todas las administraciones educativas en los países europeos han acometido en los últimos veinte años políticas tendentes a ese objetivo de instruir a los alumnos en el uso de las tecnologías informáticas para la adquisición de conocimientos y para el aprendizaje social. Las inversiones en equipos y en software han sido cuantiosas. Los centros educativos se han transformado en continentes instructivos donde en el mejor de los casos la información mediante ordenadores y otros sistemas ha sido una prioritaria forma de relacionar a la comunidad educativa; en otras menos desarrolladas los profesores han dado por suficiente una instrucción básica a sus colegas y a sus alumnos sobre el acceso a internet como medio de información y aprendizaje. En Andalucía esa política ha estado centrada en dos modelos paralelos: dotar a los centros de infraestructuras permanentes (salas con ordenadores, pizarras electrónicas, acceso a internet, etc.) y, a partir de 2007, dar a los alumnos, dependiendo del nivel en el que estuvieran, un ordenador portátil para su uso exclusivo en el centro y en su casa. En la actualidad supone que los alumnos que hoy cursan 6º de primaria y 1º, 2º y 3º de la ESO han recibido un ordenador personal e intransferible. Es decir, y en esto nos interesa centrarnos ahora, la administración educativa ha cedido un equipo de valor a cada chico y chica para su uso personal. Dichos ordenadores tuvieron un reparto universal, es decir, desde colegios de zonas de alto nivel hasta  aquellos de las denominadas zonas deprimidas o marginales, independientemente de niveles de renta o de dotación personal que el alumno ya poseyera familiarmente. No olvidemos que la denominada “red pública educativa andaluza” incluye a los centros de titularidad pública y a los centros concertados (subvencionados con dinero público). Ello condujo a situaciones paradójicas que el centro y la administración no pudieron controlar: llegaron ordenadores a casas donde eran despreciados por su bajo nivel tecnológico, respecto al existente en la casa familiar que ya poseía ordenadores y el alumno también, o a otras casas donde nadie sabía qué hacer con él. La medida siempre fue tildada por sectores educativos de populista, injusta y, posiblemente, ineficaz.

 La primera medida criticable desde nuestro punto de vista, fue dar a cada alumno el equipo en vez de optar por dotar al centro, al aula, a la clase, de esos equipos para uso en periodo escolar por parte del alumno. La diferencia estriba en dar el equipo individual y gratuitamente u ofrecer el servicio gratuitamente. Individualización del servicio (que no personalización) o socialización, esa parece ser una gran diferencia. Imaginemos que esa política de dar a cada usuario un equipo o un servicio se tuviera que hacer en salud, o en transporte: ¿A cada usuario una ambulancia? ¿A cada ciudadano un aparato de tensión en uso exclusivo? Además de suponer una deriva seriamente agresiva contra el sentido de la propiedad pública nos enfrentamos a una cuestión de uso y ahorro de los fondos públicos. La iniciativa llevada a cabo en Andalucía por la administración autonómica se enmarcó en aquella panoplia de otras iniciativas impulsadas por el gobierno de Rodríguez Zapatero, que no podemos sino definir ahora como populistas e indiscriminadas, y no respondía en absoluto a peticiones realizadas ni por centros ni por profesores que se inclinaban más por el otro modelo que tiene como objetivo la dotación tecnológica del aula y del propio profesor. Interesó más el rédito político a corto plazo y su eficacia fue más simbólica que real. La iniciativa, podemos resumir, fue económicamente importante, socialmente injusta y educativamente estéril.

No estamos diciendo que las políticas de inversión tecnológica en educación sean inútiles, ni mucho menos. La experiencia ha demostrado, aunque en esto los datos no son sólo de España, sino comunes de toda la OCDE, que indudablemente entre 2000 y 2009 se ha pasado de una ratio de un ordenador por 33 alumnos a un ordenador por cada 13 alumnos. Pero una cosa es el acceso, que indudablemente ha mejorado, y otra su uso didáctico en tiempo y calidad. Sobre este último aspecto, los datos son concluyentes: los ordenadores portátiles y personales para los alumnos no han supuesto cambio alguno en metodologías didácticas, prácticas de aula o resultados escolares y su uso real es irrelevante tanto en tiempo de uso como en relevancia de las funciones de su uso (prácticamente limitadas a búsqueda de información). Valga como anécdota que hay centros en donde los profesores dicen a los alumnos que no lleven los portátiles o que sólo lo hagan uno o dos días a la semana. Algunos datos de un estudio de OCDE de 2011: Porcentaje de alumnos de 15 años que usan el ordenador en clases de áreas curriculares fundamentales: 18% en idiomas, 16% para ciencias, 11% para lengua y 10% para matemáticas. La cantidad de tiempo es aún más baja: el caso más favorable en España es en Ciencias donde el 2,3 % de los alumnos lo usa más de una hora a la semana.

Por eso, a grandes males grandes remedios, la Consejería rectifica ahora aquella orientación y, obligada a recortar presupuesto de gastos como cualquier otra administración, reduce a 5 millones de euros los anteriores 22 millones presupuestados en ejercicios anteriores. Y esa reducción significa que los ordenadores irán ahora a los centros, donde los alumnos podrán usarlos, que serán los depositarios de esos equipos. Desde nuestro punto de vista esa tenía que haber sido desde el principio la justa orientación.

Pero aún más importante que esa modificación de la Consejería es la reacción que ha desatado en las asociaciones de padres de la enseñanza concertada y, como podemos ver en la cita del principio, en los medios de opinión de lo que podemos llamar la derecha moderada andaluza (de la otra, mejor ni citarla). Aprovechando que el Pisuerga pasa por Valladolid… estos sectores que se están beneficiando desde hace décadas de las plusvalías sociales, es decir, de las inversiones que toda la sociedad hace a través de los presupuestos de la comunidad y del estado, exigen más reparto del botín. No contenta cierta representación de estos padres, puesto que estamos seguros que otros no se podrán sentir aludidos por estas palabras nuestras, con favorecer una enseñanza clasista, de minorías sociales elitistas, discriminatoria (¿cuántos inmigrantes latinos, asiáticos o africanos tiene la enseñanza privada en sus aulas en Andalucía?) y además pagada por los recursos públicos, pretende ahora que se le pague también la infraestructura, el capital tecnológico de sus centros. Y para defender ese privilegio, se recurre a un auténtico sofisma que, aun siendo falaz y cínico, obsesiona a sus portavoces: Todos los estudiantes deben ser tratados igual, ya que la libertad de los padres no puede implicar tratamientos desiguales ni agravios comparativos. Negamos las dos primeras: la educación y el presupuesto público, desde una óptica simplemente de justo reparto, debe compensar a quien menos tiene, ayudar más a quién más necesite, invertir más en quién más escasea. Y, claro que sí, no se puede intervenir de la misma manera, usando el dinero público con la misma intensidad, en un centro de una zona de clase alta que en uno de zonas más deprimidas. Todos los países de Europa medianamente democráticos y avanzados saben perfectamente que sus políticas educativas tienen que ir precisamente en la línea de la redistribución de los recursos compensando los déficits que la economía de mercado y la desregulación social generan. O vamos por la senda de los países nórdicos y centroeuropeos donde ha predominado esa política de redistribución de las plusvalías (aunque ahora estén puestas en peligro por las obsesiones de recortes) o se asume el modelo del partido conservador británico y de su primer ministro Cameron, ilustre hijo pijo de Eton y de la clase dirigente que ha gobernado durante décadas el Reino Unido, tendente a que la escuela se desarrolle como los organismos vivos, esto es, el darwinismo social y educativo. Está más que demostrado que la desigualdad social es una de las principales enemigas del desarrollo. Habrá que preguntar al editorialista del Diario de Sevilla con qué modelo se queda.

Y una coda: ya advertimos a la Junta de Andalucía de que tiene por delante una nueva querella contra su actuación educativa por parte de esas asociaciones de padres. Si antes fue la Educación para la Ciudadanía ahora será lo que ellos llaman agravio comparativo y tratamiento desigual. Y a lo mejor hasta el tribunal Superior de Andalucía les da la razón. ¿Apostamos? Desde 1982, y sobre todo desde la LODE de 1985, el PSOE apostó por una doble red escolar financiada con fondos públicos frente a otras posturas que defendíamos que la escuela y la enseñanza pública debían ir indisolublemente unidas a una única red pública. Tal apuesta le ha obligado a un doble lenguaje permanente (se defiende la pública pero rara vez se deniega un concierto incluso sin necesidades de escolarización) que en Andalucia llega con la LEA a incluir la concertada en la red pública educativa. Todo deriva de ahí y sus consecuencias seguirán llegando .

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