El tren de la educación pública se perdió mucho antes de los recortes y la crisis.

Releyendo a Carlos Lerena

Por Pedro E. GARCÍA BALLESTEROS

Qué duda cabe que el desmantelamiento del mínimo Estado de Bienestar que disfrutábamos (¿?) afecta a las condiciones laborales del profesorado, el funcionamiento de los centros y, por supuesto, al acceso a la educación de la ciudadanía en general. Sin embargo, no deberíamos confundir los árboles con el bosque, incluso aunque los primeros estén intentando ser podados o cortados apresuradamente.

 El panorama-bosque de la educación actual en España se caracteriza por rasgos fuertes que vienen de lejos, que aparecieron en la escena internacional en los años 80 y que en España se introdujeron y fortalecieron con claridad, con las singularidades propias de nuestra historia escolar, casi de forma paralela . Los recortes y la crisis no han hecho mas que colocar un espejo (de los horrores en algún caso) que nos devuelve los trazos reales y fuertes, en blanco y negro, pero éstos NO SON CONSECUENCIA de crisis y recorte alguno. La crisis no hace más que hacer visibles los barrotes y hacernos consciente de los parámetros que en los últimos 25 años han conformado y ahormado el panorama educativo.

 La mejor forma de demostrar lo anterior, para no hablar a toro pasado, quizás sea acudiendo a un autor clásico, o que debería serlo, y convenientemente poco citado y casi olvidado en estos momentos. Se trata de Carlos Lerena al que usaremos como él quería usar a los clásicos: para entender el presente y actuar sobre él. Como buen conocedor del marxismo, en sus fuentes originales, conocer la historia para dirigirla.

 Carlos Lerena Alesón (1940-1988) fue el primer catedrático de Sociólogía de la Educación de España, concretamente en la Universidad Complutense de Madrid. Sus dos obras fundamentales son  “Escuela, Ideología y Clases Sociales en España” (1976) y Reprimir y liberar. Crítica sociológica de la educación y de la cultura contemporáneas (1983) En 1986, se publicó una edición ampliada y revisada de la primera obra en la que se añadió una última parte titulada: Escuela, ideología y clases sociales en la segunda mitad de la década de los 80. En ella se dedicaba a analizar las tendencias educativas en España a mediados de los años 80.  Todas las citas de este artículo proceden de ese libro y esa parte y valoren su absoluta actualidad para entender lo que pasa y por qué hemos llegado hasta aquí. Lerena escribe hace más de un cuarto de siglo y ahí daba claves de interpretación de todo lo que ha pasado en España después en el terreno educativo.

 Por ejemplo, sobre el “sentido político” de ese supuesto sinsentido de reformas, reformas y más reformas, leyes y más leyes, cambios y más cambios. Téngase en cuenta que escribe antes de la LOGSE (1990), si ni siquiera conocer lo que vendría después:

 “¿No están nuestros políticos orgullosos de haber barrido del escenario la política en nombre de lo que llaman realismo, necesidades técnicas, interés nacional? Gobernar: eso es algo que la máquina lo sabe ya hacer por sí sola. Por eso no es la política —por ejemplo, la escolar— la que hace la realidad, sino la que se deja hacer por ésta. Ocurrir y pasar para que nada pase y no ocurra nada. Para que no haya cambio son necesarios muchos cambios, y esto último es cosa que da mucho trabajo: algo tiene continuamente que estar ocurriendo y pasando. Dentro del ámbito de la enseñanza, y en esta última década, más justo que decir que ha pasado sería decir que han pasado: han pasado ministros y leyes. Han pasado los años. Dentro de este ámbito y si, como se quiere, es necesario emplear los verbos ocurrir y pasar, valdría decirlo en forma de parodia hamletiana: reformas, reformas, reformas. Esto es lo que de más noticiable parece que sucede y pasa.” (pág. 436)

         Cuando todavía hablamos de la transición y cómo sus formas y maneras, sus virtudes y sus pactos y carencias aún determinan aspectos de la política española del segundo decenio del siglo XXI, Lerena ya anunciaba la existencia de una “transición escolar” que conducía inevitablemente casi a perder el tren de la educación pública:

 “…la transición ha consistido en el terreno escolar en una  transacción; en mi criterio en una concesiva transacción, en una cesión, sin más. O, expresado de otro modo, aquí no ha habido reconversión y quizá era más necesaria que en el sector industrial. Aunque, dicho más exactamente, sí que ha habido reconversión en este campo: se ha diezmado la enseñanza privada espúrea —el pequeño empresario— y se ha saneado la enseñanza privada de verdad. Más allá de la problemática puramente ideológico-confesional, el tren de  la enseñanza pública parece perdido ya. Parece perdido porque la “estrategia de reproducción de las Clases medias”—las clases de la cultura— consiste básicamente en el reforzamiento de la enseñanza privada. Este reforzamiento y” su” extensión al bachillerato y a la enseñanza universitaria es lo que precisamente trae debajo del brazo ese liberalismo que vuelve sobre sus orígenes. Quiero decir sobre los orígenes del capitalismo. Hace diez años el mapa escolar español todavía podría haber formado parte a medio plazo del mapa escolar europeo. Pero todo indica que es tarde. Por otra parte, y puesto que en todas las provincias del imperio el movimiento es regresivo, a los españoles, como ya he dicho, nos cabe el raro privilegio de figurar en punto a reprivatización de la enseñanza a la cabeza de los países europeos.” (Pag. 462)

  La lucidez del clásico Lerena no se limitaba sólo a la política escolar sino que también adivinaba las tendencias del funcionamiento interno del sistema: el examen continuo mas para seleccionar que para transmitir. Pag. 454

 “Se han producido importantes efectos sobre el funcionamiento interno del sistema: su tarea de inculcación o transmisión se ha visto cada vez más dominada y subordinada a su tarea de selección. Todo el proceso didáctico  —material,   programa,   clases,   expectativas   de alumnos y profesores— tiende a girar en torno a una continua situación de examen: es el caso típico de la enseñanza básica. Efectivamente se han desterrado los exámenes en plural para hacer del trabajo de enseñar y aprender una —como he dicho— continua situación de examen: lo que de manera miope o hipócrita —es decir científica— se llama régimen de evaluación continua. (…) Enseñar a examinarse: éste parece ser un esencial objetivo oculto. (…) O dicho de otro modo: cuanto más aprisa gira el sistema escolar en torno al examen más intensa sensación de vértigo produce a sus componentes y más cerca de la falta de sentido los sitúa.”

 Por último, una cita larga pero magistral en el que analiza y denuncia las claves sociales del soniquete tan “actual” de la calidad en la que coinciden derechas, izquierdas, religiosos y laicos…. Ese consenso del que deberíamos desconfiar.

 Este soniquete de la calidad expresa una idea indiscutible, tanto porque es obvia, como porque es difícil de contrastar: que el producto final del sistema escolar es mediocre, si no malo. Demasiado cierto para que ese sonsonete no sea sospechoso. Pero, ¿de qué calidad se está hablando? (…)  No es la calidad técnica la que parece que esté en disputa. No es tanto la calidad técnica como la calidad social. Aquellas viejas minorías selectas no dicen calidad, dicen basta. Clientelas de calidad y hombres de calidad —de calidad social naturalmente— es lo que todo indica que se está buscando. Por esta razón el creciente proceso de escolarización se ha agotado, y por eso es necesario fortalecer y proteger el juego de la ley de la demanda y de la oferta.

No se trata de que la quiebra anuncie un corte de los flujos: la sobreescojarización sigue siendo, además de inevitable, necesaria. Ahora de lo que se trata es de poner orden dentro de un sistema cuantitativamente aceptado. Poner orden quiere decir proceder a dividirlo, a segregarlo, a jerarquizarlo. Este objetivo responde a una exigencia tanto de orden técnico como de orden social. Por de pronto, es la defensa de la posición de las clases medias cultivadas lo que se juega en esta batalla. Hacia los años sesenta características fracciones de estas clases tocaron las campanas del progresismo: ahora juegan la carta de la conservación.(…) Que las familias en libre y financiada concurrencia y en competencia sana participen, luchen, construyan, conquisten la escuela democrática, etcétera: demasiada retórica para decir sencillamente frenazo y marcha atrás.

Por consiguiente, existen no pocas razones para que se apele a las leyes de la iniciativa privada a fin de que ellas hagan lo que este sistema escolar no hace en medida suficiente por sí mismo: excluir, seleccionar, jerarquizar, enclasar, distribuir, legitimar, reproducir. (Pags. 464-465)

 Los subrayados de los cuatro textos reproducidos son siempre míos y reflejan con bastante fuerza, a mi parecer, cuatro barrotes de hierro dentro de los cuales languidece la educación pública desde, como hemos visto, hace más de 25 años, como mínimo: la “vorágine” de las reformas para que nada cambie, las servidumbres de la pactada transición escolar, el reinado del examen continuo y la calidad como bandera de todos pero que abriga sólo a unos pocos.

Se lee y se escucha por doquier, la necesidad ahora de defender (¿?) la educación pública. Quizás sólo defendamos los restos de su naufragio o la ilusión de sus fantasmas. ¿Es posible hacer algo? ¿Hay algún remedio? Carlos Lerena termina su libro citado aludiendo a que el conflicto de clases, en esa segunda mitad de los ochenta del siglo XX, en la que él escribe, tiene su “escenario mas característico” en “el orden simbólico y cultural”. Es decir, la batalla tiende a desplazarse dentro del sistema educativo.  (Pag. 466)  Y aquí puede venir en nuestra ayuda otro clásico del que escribiremos en otro artículo: Michael W. Apple. Valgan dos consejos suyos para terminar y de los que más adelante hablaremos: Aprender de la derecha y realizar alianzas estratégicas.